在《以学术为业》中，韦伯指出，就外部条件而言，年轻人以学术为业，需要运气；就内在的追求而言，以学术为业要求年轻人走专业化的道路，并具有学术灵感。更为重要的是，在理智化逐步推进的时代，学术不关涉终极价值。这要求教师不能充当学生的生命导师。究其根本，这是一个诸神之争的虚无主义的时代，教育无法在价值领域获得统一的价值，教师的职责仅限于传递技能和方法，并明确地告诉学生，必须作出一种非理性的价值抉择。但问题在于，韦伯的教育观是从“科学主义”和“现实主义”出发的，它取消了“教育向善”的本质，使学生陷入生活无意义的境地之中。好的教育理论应该着眼于终极关怀，从古今之争中探寻走出虚无、走向善好的路径。

　　马克思、西梅尔、韦伯被称为现代资本主义理论方面的三大经典思想家。其中，韦伯又被视为“对社会学这门学科产生了最大影响的古典社会学家”[1]。职是之故，研究现代社会精神以及现代人的生存困境，根本无法绕开韦伯的社会学理论。同样，对现代教育精神及其问题的深刻洞察，也无法离开韦伯的社会学理论，因为教育是现代社会的基本构成。不过，韦伯论述教育的著作并不多，他应慕尼黑一自由学生组织的邀请发表的演讲《以学术为业》，可视为他的一生中对现代教育的重要论说。对这一重要教育文本的研习是我们理解韦伯教育思想的重要路径。

　　这一文本向我们展示了怎样的现代教育精神呢？概言之，向我们展示了“虚无主义时代的教育精神”，或者说“现代教育的虚无主义”！进言之，“西梅尔是叔本华的信徒，韦伯则是尼采的信徒”[2]，尼采说“上帝死了”，这意味着现代人生活在没有上帝关照的世俗社会中，意味着善恶、是非、好坏没有了客观的评判标准，意味着现代人生活在精神的荒野之中。这就是尼采所言的“虚无主义”。韦伯接受了尼采的教导，并从理性化理论的角度推进了尼采对现代社会是虚无主义的诊断。在他看来，“现代科学的兴起提供了关于自然过程的新的洞见，但这种洞见还带来了一种决定性的世界的去神秘化。当科学淘空了世界的宗教的形而上学的内容时，我们对意义的生存论需要增加了”[1]，但这种需要却是科学不能满足的。这就是韦伯所言的“虚无主义”或“诸神之争”。自然的，在韦伯那里，教育是虚无主义的，往昔的引人向善的教育已经消失了。在《以学术为业》中，他明确地告诉听众，今日是一个诸神之争的虚无主义的时代，教育应顺应这样的时代而不是逆反。

　　需要指出的，韦伯所生活的时代和今日国人所生活的时代并无本质的差别，工具理性成为主宰，物质领域一片繁荣，精神领域却一地碎片，在此种情势下，韦伯的观点可以激发国人去思考教育该何去何从的问题。于笔者而言，韦伯的贡献在于深刻揭示了虚无主义这一现时代教育的精神，但他的问题在于，他认定虚无主义是人类无法摆脱的命运，但从而要求现代人及其教育要直面它，这样的观点无疑忽视了人之为人所仰赖的“终极价值”。终极价值是人类生存的庇护所，否认它的存在必将人类置于生存的深渊之中，无法回答奥斯维辛之类的严峻问题，教育自然也就丧失了引人向善的真义，变为了伪教育。所以，好的教育理论应该着眼于终极关怀，从古今之争中探寻走出虚无、走向善好的路径。

　　韦伯的演讲题目是“以学术为业”（Wissenschaftals Beruf），Beruf意为“志业”或“天职”，指献身于某一客观的神圣的任务和事业，这与今天所言的仅仅与谋生有关的社会分工意义上的“职业”有所不同，今天的“职业”缺乏神圣性。因为韦伯是社会学家，而社会学家大都从研究对象所处的社会环境入手进行研究，韦伯也不例外，他“从这样一个问题开始：以学术作为物质意义上的职业，是一种怎样的情况呢？今天这个问题的实际含义就是，一个决定献身于学术并以之作为职业的学生，他的处境如何？”[3]而为了让有志于学术的德国青年人了解自己的独特的社会处境，韦伯比较了美国和德国的大学系统对志在学术的青年人的影响。

　　韦伯所处的时代，现代性的浪潮席卷了全世界，德国的生活亦受到美国资本主义生活方式影响，德国的大学变得越来越官僚化：占有大量研究经费的德国高级教员成了国家资本主义形态的企业式的研究机构的负责人，数量众多的助理们则成了严重依赖于负责人的雇工，这和资本主义企业中，占有生产资料的工厂主与失去了生产资料的工人之间的关系并无二致。这样的趋势意味着旧式的德国大学在现代性浪潮的裹挟下，已徒有其名，因为古典的学术研究着眼于整全的灵魂和宇宙的研究，研究人员完全可以占有研究的工具，以获取教养和世界观；与之相反，现代的学术研究抛弃了对先验、超验以及传统的关注而专注于对物质世界的分析与综合，这样的研究只有依赖大量的经费支持才能有效地进行，否则就无法获取与价值无关的碎片化的客观事实。所以，自足又高贵的古典知识分子不可避免地消逝了，这一切皆源于机械论以及工具理性在近现代的发达所导致的目的论以及存在理性的失落。

　　不过，韦伯提醒人们，尽管德国的大学日益官僚化，但有一件事情始终没有变化，且愈演愈烈，那就是一个讲师能否升任正教授或当上学术机构的首脑，纯粹受机遇的左右，而不受个人才干的左右，这使得众多平庸之辈在大学里扮演着重要角色[3]。而且，机遇对学术选拔的影响之大超过了其对任何其他行业的影响。其原因一是出于人类组织间合作的规律，具体到学术选材中，就是有推荐权的教授团体和教育主官之间的合作规律；二是有志于学术的年轻人，若同时成为一名学者和一名教师，那纯粹靠运气。

　　对于第一种原因，韦伯说，同学术选才中平庸之辈会胜出类似，教皇的选举以及美国总统的选举，通常都是排名第二甚至第三的人得到提名进入大选，最优秀的人则被排斥在外。所以，有学术才能的人被选拔出来就只能靠运气了。虽然韦伯说，无论是在大学还是在国家中，正确的任命占相当的数量，但这不得不让笔者联想到“民主选举”的缺陷，以及从苏格拉底、柏拉图肇始的直至今日的反民主的精英论传统。依照精英论的传统，民众为情感左右，缺乏判断力，从而不能选出卓越的人才。韦伯固然不属于反民主的阵营，他提倡代议制民主，但却不信任选民的政治能力，“认为群众的情感并不是理解或判断公共事务的合适基础。他似乎认为，选民不能一般地区分政策，而只能对可能的领袖作一选择”[4]。民主只是被看做确定合法的政治领袖的唯一途径，而不是被看做民众积极参与政治的方式。不过，即使选民们选出了领袖，这领袖也不再是有着卓越才能的“天才”。韦伯“充分意识到，自由的个人主义的英雄时代已经过去，那个时代应该释放个人的才能，但在今天，却不得不以个人的才能为代价”[4]。

　　对于第二种原因，基于研究与教学并重的德国大学学术传统，韦伯认为，“想要从事学术的年轻人，必须认识到他面前任务的两重性”：不但要具备学者的资格，还要具备教师的资格。不过，两者并不是完全相同的事情，一个好的学者很可能同时是个糟糕的教师[3]。若将两种才能集于一身，纯粹是靠运气。在两种能力之中，韦伯着重指出，一个年轻人若想拥有一名合格的教师所具备的教学能力非常困难。因为“以适当的方式呈现学术问题，而使一个未曾学而能学的心灵，对这些问题有所了解，并且这在我看来是唯一重要的对这些问题作独立的思考，或许是教育使命里最艰巨的一项工作”[5]。这种任务是如此艰难，以致韦伯认为“教学这种艺术，涉及个人的天赋”[5]。这一观点与康德的“教育的艺术”是人类种种发明中最为困难的两件事之一的观点是一致的：教育不是灌输、不是机械性模仿，它是创造，创造的最终目的是自由之人的形成。可以说，在当时那样一个崇尚科学和塑造的时代，看到了心灵的自由本性，并进而看到教育是一种艰难的依赖于个人天赋的艺术，是很难得的，尤其对韦伯这样一个强调科学实证的学者来说，能自觉将物质与复杂的心灵分开，说明了他的清醒和深刻。不过，当时大学的实际情况却与韦伯的教育观相悖，当时的人们认为教师的教只需依赖一些表面的因素就可成功。之所以如此，与作为现代性重要表征的教育民主化有直接的关系。19世纪晚期，尤其是在魏玛共和国时期，中等教育以及高等教育的招生规模不断扩大，如韦伯看到的：“我们的大学，尤其是规模较小的大学，都十分荒唐地热衷于竞相招徕学生。”[3]招生规模扩大的一大后果，就是民主作为一种正确的评价标准开始进入了大学的课堂教学之中，亦是说，一个教师的教学优劣，取决于听其讲课的学生人数：听课者众，意味着教师优秀，听课者寡，则意味着教师糟糕。那优秀的教师是靠什么吸引数量众多的学生呢？依韦伯的分析：“目前的事实是，某些纯粹表面的因素，如讲师的性情，甚至嗓音的感召力，决定着学生是否涌向某位教师，其程度要比人们所能想象的更大。”[3]显然，在教育民主化的背景下，为了迎合和吸引学生而催生出的这些教师素质是表面的，因为它面向的不是能领悟科学问题的理性的心灵，而是充满着浅薄欲望的心灵，这样的心灵喜好教师的外在装饰与表演能力，喜好教师讲授流行文化，而不喜教师用深刻和严肃的思想从高处启发、引导他的心灵从未受启蒙的不成熟的状态中走出来，最终学会独立思考真正严肃的问题。毫无疑问，韦伯在政治领域强调民主，但他反对将民主应用教育领域，指出民主只应用在适当的地方。究其原因，根本在于韦伯信奉的是古典的德国大学传统，这一传统强调培育精神贵族不是培育世俗大众，世俗大众因其本性而被视为不适合接受大学教育。韦伯等人对教育民主的批评，显现着哲人与大众的对立和争执的传统，这一传统早在苏格拉底和柏拉图那里就开始了，并在现代性浪潮中呈现，因为现代性意味着以往沉默的大众开始登堂入室，他们的庸俗与韦伯所追求的精神独立和高贵品格格格不入。

　　既然学术生涯受运气支配，那么从事学术就需要莫大的勇气和承受力，就需直面韦伯的拷问：“你真的相信，你能够年复一年看着平庸之辈一个接一个爬到你的前面，而既不怨怼亦无创痛吗？”[5]对韦伯来说，只有极少数人能够忍受这种情形。于笔者而言，学术人所面临的这般情形，不仅存于现代官僚制体系中，亦存于古代的非官僚体系中。在古希腊，苏格拉底和柏拉图也面临众多平庸之辈的围困，且苏格拉底死于这些平庸之辈们的控告。但与现代学术人的处境不同的是，古典哲人基于对永恒之善的共同爱好而结成了稳固的友爱共同体，在其中，怀有共向的哲人们聚集在一起，相互砥砺、相濡以沫、求真向善，从而能够忍受现实生活中大量平庸之辈的存在。现代学术人由于生活于控制严密的、冰冷的官僚体制中再加上价值多元所导致的人心的彼此孤立和隔离，所以不可能形成古代的友爱共同体，这必然使得人们因为失去了他者的支持而难以忍受平庸之辈的大量存在。

　　谈完了学术生涯的外部条件也就是学术作为“一种职业的经营”[5]所处的境况之后，韦伯转向了对“学术的内在志向”[3]，也就是对“学术作为一种精神上的志业”[5]的深层论说。对韦伯来说，将学术视为一种精神上的志业，首先意味着学术人要满怀热情地欲求对人类知识作出原创而持久的贡献。任何一个以学术为志业的人，都必须拥有这样的热情。“任何人如果不能，打个比方，带起遮眼罩，认定他的灵魂的命运就取决于他能否在这篇草稿的这一段里作出正确的推测，那么他还是离学术远点好些。他对学问将永远不会有所谓的个人体验。没有这种圈外人嗤之以鼻的奇特的陶醉感，没有这份热情，没有这种你来之前数千年悠悠岁月已逝，未来数千年在静默中等待的壮志全看你是否能够成功地做此臆测你将永远没有从事学术工作的召唤；那么你应该去做别的事情。”[5]

　　既然献身于学术的热情是首要的、重要的，那该如何成就这样的学术热情？韦伯回答道：“从表象与实质两个方面来说，我们都必须认清，个人惟有通过严格的专业化，才能在学术研究的世界里，获得那种确实感到达成某种真正完美成果的意识。”[5]韦伯为什么会这么说？因为身处现代性浪潮中的韦伯清醒地看到，这是一个“科学的时代”！进言之，现代的科学不是古代的沉思型的科学沉思意味着对整全的思想，或者说对思想的思想，而是力量型的科学培根说“知识就是力量”，笛卡尔说“我思故我在”，这意味着世界是机械论的而不是目的论的，意味着探究世界的方法是分析法而不是辩证法，也意味着研究建制的专业化而不是综合化，因为只有如此这般，科学的力量才是可能的和有效率的。韦伯知晓现时代的科学力量，所以他强调学术研究的“专业化”，认为只有走专业化的道路，学术人才能够取得传世的成就。不过，就当时德国的学术圈来说，与韦伯的坚持相反，很多学者对专业化的道路有着深深的忧虑：“1900年后的几十年中，德国文化危机的最后一个症状是，普遍对专业化研究感到不满。”这种不满表现在两个方面：“从现存的学科中生发出了各种自主性的子领域，与此同时，科学学术著作涉及的宽广度，则在逐渐减少：所有这一切似乎预示着一个学术原子化的进程，在这一进程中，研究者（逐渐地）不再理解他们的发现之间的相互关系。除了这种认识上的断裂，人们普遍认为，专业化威胁到了知识的统一性，或者威胁到了经验性科学与根本性哲学之间的关系。从德国传统这一角度来说，专业化的各科学、学术之间没法整合的状况，正是源于缺少一个综合性的框架，而在以前，这一框架曾是由德国唯心主义哲学提供的。”[6]就此而论，韦伯并不是有着浪漫思想的尼采的继承人，而是启蒙运动的儿子，严格地说，是孔德开创的实证主义启蒙运动的遗产之一的继承人，他与孔德一样都注重知识的分类和研究的分科，认为古典的与永恒和绝对相连的综合性的神学与形而上学不可避免地消失了，现代是强调分科的科学时代！现代人应该清醒地认识到这一点而不是重走回头路。与孔德不同的是，韦伯的清醒和坚持中始终渗透着一股难以散去的悲情。

　　不过，献身于学术的热情虽然是以学术为志业的首要前提，但它却无法保证学术成果的产生，无论热情是多么的炽烈、真挚和深邃。韦伯认为，一项学术成果产生的决定性要素是“灵感”，献身的热情以及亲自的计算和冷静的头脑，只是灵感产生的必需的先决条件而不是充分条件。灵感是重要的，如果没有正确的灵感和想法，他就只是一个按部就班的工作者而不是以学问为生命的学术人。灵感既然如此重要，又不完全依赖于热情和计算，那灵感是如何产生的呢？韦伯说，一个人是否有灵感，取决于人们无法测知的命运。除了命运，还有另一个重要的因素，即“天赋”。不过，对灵感来源的这番解释，在当时专业化所导致的“文化危机”的情况下，很容易将人引入到神秘主义的道路上去，虽然灵感指向的是清明的去神秘的科学大道。如韦伯指出的：“目前流行一种心态，把这项无可置疑的真理，变成崇拜偶像的借口，这些偶像就是人格与个人体验。”[5]当时的人们之所以如此推崇个人体验，与当时专业化和分科化所造成的文化危机密切相关。亦是说，在专业化的趋势下，知识虽然变得无比繁荣但也四分五裂，缺乏一个综合性的框架。更为重要的是，如休谟早已指明的，科学知识与人生的价值发生了断裂，何谓美好生活，人应该如何生活的问题不属于探究事实的科学的任务，价值领域因失去了往昔的存在理性的指引而出现了分裂和冲突。为走出危机，很多人诉诸“体验”和“直觉”，认为它们可以提供一种可以克服“专业化”的“世界观”。如林格所指出的：“在这一时期的德国学术演讲中，我们能感受到对提升道德的教导所进行的绝望的探索。始于1880年代的人文主义科学的复兴，被认为能够提供一个与蕴藏于伟大文本的价值进行更为完整同时在精神上更具收获的互动。提及生命体验，意味着与理解对象的直觉式合一，现象学方法则被用来认可一种对本质性意义的直观。”[6]对这一神秘主义的趋向，清醒、冷峻的韦伯是很反感的，因为他坚信专业化的道路是现代人难以避免的命运，现代人唯有真诚地勇敢地面对它，而不是崇拜和充当神秘的“学术先知”，才是唯一正确的身姿。实际上，那些试图通过“个人体验”去证明自己有“人格”，去追求所谓“创见”的“先知们”，只不过是在做自我表演而不是真的与某种伟大至高的存在感同身受，因为在旧式的德语中，把“个人体验称为感动”[5]。

　　无论是谈论以学术为业所面临的外部环境，还是谈论以学术为业所需要的内在条件，皆没有触及这样一个根本问题：为什么要以学术为业？或者说，以学术为业对于献身者的意义何在？之所以说它根本，原因在于为什么要以学术为业是一个目的性的问题，没有对目的的思考，对其他问题的思考就只能是表面的和盲目的。韦伯显然很清楚这个根本问题的重要性，所以他以比较科学与艺术的不同展开了对它的思考。

　　对韦伯来说，学术与艺术的不同在于：“学术工作和一个进步的过程不可分离；而在艺术的领域中，没有进步这回事，至少不同于学术上所说的进步。”[5]一件真正“完满”的作品，永远不会过时和被超越。不过，我们的学术成就，在未来10年、20年、50年内就会过时，就会被超越，并且这种过时和被超越是学术研究的内在要求要求过时、要求被超越。“这是学术研究必须面对的命运，或者说，这正是学术工作的意义。”[5]

　　不过，韦伯通过学术与艺术的比较所得出的学术研究的内在品质就是追求持续的进步，并不能让人对学术本身为什么会追求持续的进步有更深刻的认识。为此，他进一步指出：“学术的进步，是人类理知化过程的一个部分，并且是最重要的一个部分。”并且，“理知化与合理化的增加，并不意味人对他的生存状况有更多一般性的了解。它只表示，我们知道或者说相信，任何时候，只要我们想了解，我们就能够了解；我们知道或者说相信，在原则上，并没有任何神秘、不可测知的力量在发挥作用；我们知道或者说相信，在原则上，通过计算，我们可以支配万物。但这一切所指唯一：世界的除魅。”[5]亦是说，学术也就是现代科学之所以不断进步，根本在于现时代是一个凸显主体的时代，主体的意志笛卡尔的“我思”或者说韦伯所言的“我们”，要求一个无限的扩张和无限的进步，否则主体意志就不为主体意志。主体意志的扩张要求，必然使得主体眼中的世界不可能是神圣的、超越的，而是除魅的、属人的，也不可能是封闭的、有限的，而是开放的、无限的。

　　问题在于，学术的无限进步之于从事学术研究的人而言，究竟有何种意义？人们首先会说，是为了纯粹实用的或技术的目的，但这只对应用者有意义而对学者无意义。因为学者是为学术而学术而不是为获得商业或技术上的效益而从事学术。那么，对于不考虑实践效益的学者来说，不断被超越的学术研究的意义是什么呢？显然，在倡导科学进步的现时代，这是一个特别冷酷的问题！因为人生需要目的，且目的必须是终极的目的，“如果我们并非选择所有的事物都为着某一别的事物，这显然将陷入无限，因而对目的的欲求也就成了空洞的”[7]。不过，毫无疑问的是，世界的无限开放和科学的无限进步已然将现代人置于无限和空洞之中，使人生趋于虚无和迷惘。由此必然引申出托尔斯泰的问题：“死亡是不是一件有意义的事情？”之所以说死亡问题与终极目的内在相连，是因为死亡意味着终点，人生之所以有意义，正是因为人最终会死亡。但问题在于，在科学主宰的现时代，空间变成了开放的、无限的，时间变成了线性的、不可逆的，人之死必然丧失了与终极目的和精神归宿的关联，死亡仅仅意味着不蕴含人生意义的肉身的消失而已，死亡并不能让人心甘。与之对照，古代人生活在封闭的有限的空间中，死亡无论对相信存在超时间的永恒之善的苏格拉底这样的哲人来说，还是对相信时间是循环的其他哲人和普通人来说，都是有意义的。这样一来，韦伯谈到，我们所探问的实际已经超越了学术对于献身于它的个人的意义何在的问题，而是转向了学术对于人类生命的意义何在的问题。

　　对于学术之于人类生命的意义何在的问题，韦伯的回答颇有意味，他并没有直接回答现代学术之于人类生命的意义是什么，而是从古今之争的角度给予了回答。究其原因，这也许是因为清醒的韦伯的心中有一种难舍的怀古情结。

　　同西方思想家一样，韦伯把古希腊视为西方思想的开端。于他而言，柏拉图的“洞穴之喻”体现了古希腊哲人对学术的使命和价值的认识。在幽暗的洞穴中，洞穴囚徒们只能面向并注视洞墙上映出的影像，突然有一天有一个囚徒被解除了束缚，在他人的强拉下，艰难地走出洞穴，看到了洞外的太阳。不过他并没有停留在洞外，而是下降到洞穴，带领同伴走向真理之光。依照柏拉图的二元论哲学，洞穴代表虚假的“可见世界”，洞外的世界代表真实的“可知世界”，太阳代表永恒的真理，哲人的任务就是将受蒙蔽之人引向“真理之路”。韦伯把“柏拉图挟热情而发的勃勃意兴”，归诸于苏格拉底对概念的意义的发现和高度重视[5]，进言之，归诸于苏格拉底开创的以探问“事物本身”“是什么”的方式去获得知识的途径，柏拉图的理念论实际是对苏格拉底发现的对概念认识的思想的重要推进。苏格拉底及其弟子们相信，只要正确运用辩证法去发现事物的正确概念，就等于把握了事物的真实存在。又因为他们相信知识即德性，相信人是政治的动物，所以，知识的获取能使城邦的公民知道应该如何正确行事。对于希腊人来说，这正是从事学术的理由。不过，在本能造反逻各斯的现时代，在弥漫着科学危机的现时代，崇尚浪漫生命的年轻人对崇“虚”的柏拉图进行了倒转：“在生命里面，在柏拉图指为洞穴墙上的影像的舞动之间，正是有道地的真实在搏动，舍此之外，一切都完全是生命的衍生物，是没有生命的幽灵。”[5]

　　在古希腊之后文艺复兴的欧洲，在希腊心灵所发现的概念之侧，又增加了学术工作的第二个伟大工具：理性实验。虽然理性实验在世界很多地方早就存在，但只有到了达芬奇以及16世纪的音乐实验者那里，理性实验才被视为研究的原则，学术才被视为“通往真实的艺术”与“真实的自然”的道路。此后，“理性的实验被伽利略从实践上，被培根从理论上吸收进了正在兴起的自然科学当中”[6]。不过，在科学危机和文化危机的大背景下，今天的年轻人已不再相信理性和学术与自然和艺术有着内在关联，而是认为二者分属于互不相关的不同领域一个是事实领域，一个是审美领域。所以，“学术为通往自然之路”这句话，在年轻人耳朵里，“不啻亵渎神圣”[5]。

　　而在精密自然科学兴起的17世纪，人们对学问有着更高的期望。韦伯说，当时的人们都知道不能循由经院哲学家们的概念和演绎法所奠定的道路去寻找上帝，因为我们无法在“人的思辨”、“人的道路”与“上帝的思辨”和“上帝的道路”之间划等号。但人们却相信，“通过精密的自然科学，人既然可以有形地把握他的作品，人就希望找出他对世界的旨意的蛛丝马迹”[5]。不过，在今天，伴随着实证科学的发达，科学专注于纯粹的事实研究从而与对上帝的信仰分道扬镳。韦伯说，除了极少数老稚童，没有人会相信，自然科学能教给我们一些有关世界意义的知识。即便人们相信有世界的意义，自然科学也倾向于根除这样的观念。这意味着，科学不仅不能将人引向神，反而成了宗教的敌人。在今天，人与神的合一，首先需要人从科学的理性主义和理知主义中解脱出来，不管你寻求的是宗教体验还是体验本身。不过，韦伯特别提到，即使人们寻求“人神合一”，但信仰、体验与科学、理性的分界和对立，已经使得那些厌恶分化和对立、寻求综合和统一的人们走向了自己目标的反面，因为现在的神已不再是有着理性与信仰双重特质的统一体，他本身就是分裂的产物。

　　如果学术不是通往上述存在的道路，那么学术是通过“真实的幸福”之路吗？这之所以成为一个需要关注的问题，是因为幸福是古今之人都渴求的至善。如果说在崇尚自然目的论的古典哲人那里，学术意味着幸福，那么在摒弃目的论的去魅的现时代，学术则不可能意味着幸福，因为现时代的学术只与纯粹的事实有关，根本无法确证价值。不过，如韦伯所言，现时代仍然有人相信科学“以科学为基础的支配生活的技术”是通往幸福之路，如尼采笔下的“末人”。之所以如此，根本在于末人们继承了近代启蒙运动的理性主义精神以及平等主义精神。在启蒙主义那里，因为科学理性的出现，过去只为少数人拥有的理性的生活扩大到了所有人，并且为所有人掌握的科学理性由于驱除了神魅和灵魂从而将人从目的论的秩序中解放出来，个体肉身的保存第一次具有了正当性和合法性。于是，平庸而非卓越成为了社会的共识，也成了幸福的根本内涵。所以，尼采笔下的末人们声称：“我们发现了幸福”，并且“眼睛一开一闭着”。是的，他们是幸福的！因为他们“抛弃了难于生活的地带”，“把病倒和怀疑当成罪恶”，“小心翼翼地不使消遣损伤自己的身体”，他们不愿意变富或变穷，也不愿意统治和服从它们都是费力的事情[8]。问题是，抛弃了艰难困苦、强调肉身保全、坚持平等精神的末人们真的通过科学理性发现了幸福吗？表面看，他们是幸福的，“他们随时随地吃一点毒药：给自己许多美梦”，即使最后吃多了，也是惬意地死去[8]。但对尼采来说，这种庸俗的自我陶醉虽是一种幸福，但却是一种让他作呕和轻蔑的幸福，因为“真正的幸福”意味着在与俗常的冲撞中追求崇高和创造，“真正幸福之人”是那些轻蔑末人大地生活的“大轻蔑者”，他们用自己的欲望造箭，并用自我这张绝不将自己让渡给他者的绷紧的弓将所造之箭射向苍穹，以引导陷入虚无深渊的现代人。由此，韦伯认为，是尼采给了那些相信科学是通往真正的幸福之路的现代人致命一击。

　　当古老的幻象被扫空之后，以学术为业的意义是什么呢？毫无疑问，在诸如“我们该做什么，我们该如何生活？”之类的根本问题上，如托尔斯泰所深刻洞见的，学术因为无法提供答案而失去了意义。既然这样，在韦伯看来，我们“尚待讨论的问题只在于，在什么意义之下，学术没有答案，以及对一个问题问得正确的人，学术能否提供一些帮助”[5]。于笔者而言，对于这个问题托尔斯泰实际上提出了问题并给予了回答，但韦伯的“高明”之处在于，他的发问和回答更为抽象和概括。简单地说，韦伯认为，科学的意义和价值的体现只能基于科学自身对自身价值的预设上，并且这一预设无法被科学自身确证。

　　基于上述观点，韦伯批判了当时流行的“科学没有预设”的观点，认为所有的学术都预设了逻辑法则和方法论的有效性，这是人在世界上定位的一般基础。但这一预设无法被科学自身证明，只能就此站住并被视为不证自明，否则就会陷入无限后退之中，不过，“至少就我们的特定问题而言，这些预设不构成问题”[5]。然而，科学又进一步预设：“科学研究所产生的成果，从值得知道这个角度说，应当是重要的。”这会引发很多问题，因为这样的预设无法被科学证实“，它只能诉诸终极意义进行解释，而对于终极意义，每个人必须根据自己对生命所持的终极态度，或是接受，或是拒绝”[3]。就此而论，科学归根到底，“不是植根于人之作为人所能处置的显明前提的，而是植根于信仰的”[9]。韦伯的这一深刻洞见，显现着当时坚持“科学没有预设”的人们的肤浅，他们没有看到，立足于此岸世界的理智化的科学，同那些相信自己可以通往彼岸真理但却被理智化的科学确定为幻象的种种古老科学一样，都是人类理性无法确证的幻象。不过，如前所述，面对科学危机，立足于此岸的韦伯拒绝为此牺牲理智，“他并不等待宗教的复兴，或者说先知和救世主”，“对于现代此岸性的非宗教试验他深感失望，然而他依然置身其中，因为他命定了信仰科学照他所理解的科学”[9]。

　　遵循着从“一般到具体”的逻辑，韦伯在谈完价值预设与学术工作的一般关系之后，又论说了“价值预设与各类学科的关系”，因为随着学科结构的不同，学术工作与其预设之间的关系有着极为不同的形态。在韦伯看来，自然科学预设了对宇宙规律的掌握本身非实用的，为认识而认识是有价值的。但是，这样的预设，绝对无法得到证明，原因在于这样的证明依赖于对终极意义的理解，而终极意义在去魅的世界中是多元的而不是绝对的。“至于要证明科学所描述的世界有存在的价值，也就是说它有意义，或是生活在这样一个世界里有其意义，就更不可能了。”[5]应用科学固然能够帮助我们“在技术层面支配生活”，但却无法证明“我们是否应该以及是否真的希望在技术层面支配生活和这样做是否有无终极意义”[5]。

　　韦伯的演讲对象是大学生，所以当他认为具体的学科无法确证价值问题时，他必然会论及教育与价值观的关系问题。不过，韦伯并没有从一般的角度阐述这个问题，而是借阐述课堂与政治之关系这一具体问题清晰地表达了自己的观点：“在大学的讲堂中，政治没有立足之地。”

　　对韦伯来说，课堂只是教授和学习科学的场所，而科学只研究事实而无法用事实去确证偏好，教师的价值偏好必须被排斥在课堂之外：“我们只能要求教授们具有智识上的诚直去看清楚：事实的确定、数学或逻辑上的关系的确定或文化理想之内在结构的确定是一回事；回答有关文化的价值及其具体内容，以及人在文化共同体与政治团体中应该如何行动的问题，是另一回事情。这两种问题，是完全不同性质的问题。”[5]就政治而言，一个教师可以关心政治，但他必须搞清楚学术层面的关心与实践层面的关心，这是两种非常不同的关心。前者要求教师作为学者在课堂上悬置个人的政治偏好，冷静地运用客观的科学分析工具去分析政治结构、政党的立场等诸多政治问题，后者则要求教师作为公民在政治集会上摆明并热情地宣讲自己的政治立场，以赢得他人的支持。职是之故，韦伯严肃地说道：“以让事实为自己说话的方式，把政治立场灌输给学生的做法，是最欺骗性的做法。”[5]这意味着一个献身于学术的大学教授必须自觉地约束自己的价值判断，避免越界。另外，他也特别提到，课堂之所以不允许教师公然地宣讲自己的政治偏好，还因为与政治集会中的群众与煽动家之间的平等关系不同，课堂中的师与生关系是不平等的“学生必须沉默，教师必须说话”，否则，学生的前程就会受影响。这种不平等必然阻止着学生对教师的批评，而在政治集会中，群众可以批评煽动家。所以说，一个教师趁机渔利，兜售自己的政治见解，是一种不负责任的做法。就此而论，笔者并不担心韦伯因为对卡理斯玛型的领袖的心仪而变成纳粹。假如韦伯能活到希特勒上台，他一定会坚定地反对那时的学校教育对领袖的政治信仰的宣传和鼓吹，因为献身于理性的韦伯不允许理性的教育为某种伟大的政治信仰而牺牲自己。进言之，不仅是纳粹主义，但凡用科学去论证主义政治之正当的企图和作为，他都会坚决反对。

　　当然，教师个人很可能没法完全排除自己的好恶，但这种过失，绝对不能证明什么，就如“纯粹事实方面的错误固然可能，却不能由此证明追求线]。由此可见，韦伯对教师在课堂教学中的价值中立立场的坚持。毫无疑问，这种坚持是对古典的教育向善论的逆反：教师苏格拉底一直对城邦公民的灵魂施以哲学化的政治教化，柏拉图明确提出教育就是引导灵魂转向正确的善，亚里士多德则认为教授政治学目的就是成就属人的善与城邦的善韦伯则要驱逐教育对善的追寻，让教育成为价值中立的教育。那么，韦伯这样做的深层缘由究竟是什么？他前面给出的理由显然是表面的，没有真正说清楚为什么科学就不能关涉价值和立场，他只是反复阐述了科学之研究与价值和立场之言说分属于截然不同的两个领域，而没有说清楚它们为什么分属彼此割裂的两个领域。或者说，即使人们承认科学不关涉终极意义，只关涉事实，教育因此不应该用事实为某种价值立场说话，但又有什么充分的理由说，在价值领域就必然缺乏绝对的标准，进而认为教育不能鼓吹和灌输绝对的价值而只能关涉确定的事实？

　　韦伯意识到了这一点，所以提出更深一层的理由，即“世界的各种价值领域，互相处在无可消解的冲突之中”[5]。亦是说，学术所研究的“事实领域”是客观的、确定的，没有冲突和分歧，而“价值领域”则充满“无可消解的冲突”，这就决定了客观的学术无法染指冲突着的价值。韦伯对价值冲突之“无可消解”的认定，蕴含着这样一种非常重要的观点：科学之所以不关涉价值，进而不容许教师在课堂上对某种立场进行宣扬和辩解，真实的原因并不是“他相信是与应该之间的根本对立，而是他坚信，对于应该不可能有线]。亦是说，他认为在价值领域中根本就不存在绝对的价值，如果存在的话，课堂就没有理由拒绝对真正价值的宣扬和辩解，这就如当年的苏格拉底承认自然哲学不关涉善恶和灵魂，但同时承认存在绝对之善并认为他的哲学可以探究一样。韦伯对价值领域中存在知识的可能性的彻底取消，意味着他眼中的学术只有一种，那就是以自然科学为代表的消解了古典形而上学的现代学术，承认价值领域存在冲突但仍旧认为存在真正的善并加以探究的古典学术已被韦伯视为幻觉而被彻底抛弃。这注定了韦伯无法走出科学所导致的世界和人生的无意义，痛苦只能伴其一生。

　　为了说明深层理由的正确，尽管韦伯不怎么赞同密尔的哲学，但他还是赞赏性地引用了晚年密尔的话：“如果从纯粹经验出发，就会变成多神论。”是的，如果从经验的角度看，人们所看到的就只能是多神论，因为经验本身就是多元的、不确定的，它无法对现实中的多神论作出理性的判定，这与古希腊的立足于感性去看待世界和人生的习俗没什么本质的区别。除了引证密尔的话，韦伯还引用尼采等人的思想，认为“真”、“善”、“美”、“圣”之间相互排斥。需要指出的是，与后来坚持古今之争，认为价值分裂和冲突是近代政治哲学的主张而非古典政治哲学的主张的施特劳斯不同，韦伯并不认为价值的分裂和冲突只发生在已被除魅的近代，它实际是一个从古至今一直伴随着人类的不可摆脱的历史“命运”：“这种情形，和古代尚未怯除其神衹与邪魔之迷魅的世界中的情形并无二致，惟其意义已不同；一如古希腊人此时向阿佛洛狄忒献祭，彼时向阿波罗献祭，每个人尤其都向自己城邦的神献祭，今天我们依然如此。”[5]韦伯对古希腊诸神之争的看法有着独断的倾向。不可否认，在古希腊，尤其是伴随着封闭城邦的开放，诸神之争或善的多元已然成为现实，但现实并不意味着就是合理的，不意味着绝对之善就不存在。事实是，当时的智者派基于感性，认为世间并不存在绝对之善，善都是相对的，缺乏知识基础的，如普罗泰戈拉有言：“人是万物的尺度。”不过，以苏格拉底为代表的政治哲人却发现了理性并以此认为存在绝对之善，如苏格拉底有言：“知识即德性。”对德性本身的认识是正确行动的根本。对苏格拉底来说，智者的观点无疑挖了知识的墙角，使人生陷入虚无主义的泥淖，使国家丧失立国之本。为此，他向公民们宣讲自己所持守的理性主义信念，用辩证法引导人们思考“什么是正义”等政治伦理问题。以此来看韦伯，只能说韦伯丧失了苏格拉底面对诸神之争时所坚守的理性信念，即不再如苏格拉底那样对人类理性有解决那个时代实际困难的能力抱有乐观的信心，韦伯从来就不相信人类的理性能力能够解决价值问题，不管这理性是古典的还是现代的。如此这般，价值领域必然因为丧失理性的基础而出现无解的诸神之争和相对主义，教育领域也必然因之而排斥对价值的理性审视。韦伯认为这是人的命运，但这其实是人自己选择的命运，而不是必然如此的命运！

　　回到韦伯那里。既然诸神之争是人类的命运，既然科学寻求的是确定性，那么教师在课堂上就无法用科学去裁决诸神之争，教师所能做的，就只是分析诸神在诸种制度中所起的作用，越过这一教育界限，教育就不成其为教育了。进一步说，如果人们无法依靠理性的力量去调和或解决诸神之争，而诸神之争又牵涉到生活之为生活的根本而必须得到解答，那么我们就必须作出一种不以理性为基础的选择或决断。这就是韦伯的所谓的“决定主义”。这一主义显然是对苏格拉底的“理性主义”的反动，决断由此成为了价值领域的不二法则。这意味着，我们不得不在“宗教尊严”与“人性尊严”之间，在“上帝”与“魔鬼”之间作出非理性的抉择。也许有人不愿作出价值抉择，仍旧怀念往昔的能解决“诸神之争”的“古典理性主义”，以为可以在古典理性主义的“唯一必然之神”的庇护下获得安身立命之所和精神的家园，但始终立足于经验世界的韦伯提醒这些人，这是一种需要破除的幻觉。就笔者而言，非理性的决断存在种种问题，最根本的是，但凡是人，都需要寻求存在之意义和价值之真，否则吃了智慧果的人就没有必要痛苦了，但决断只能将人引入虚无主义的深渊中，精神的痛苦与分裂难以避免，这显然有违人之为人的本性。正是在这一点上，苏格拉底的理性主义闪耀着人性的光辉，它犹如阿里阿德涅线团将人引出虚无主义的境地，走向光明之路。其次，因为人性中存在对存在意义的渴求以及对存在无意义的焦虑，所以当人们普遍地丧失了判别善恶的理性之后，人们就会作出非理性的决断，献身于希特勒所高举的伟大旗帜下，并自以为找到了精神的寓所。

　　韦伯是不相信理性主义了。他告诫现代人，面对已经成为人类命运的诸神之争，正确的身姿是勇敢地“正视”而非逃避！当时诸多德国年轻人不敢正视“时代宿命的肃杀面容”，纷纷投入到对“体验”的追求当中。韦伯称他们为软弱之人，人应该认识到，悠悠千年的“基督教伦理宏伟的基本精神”是一种幻觉，“我们文化的命运已经注定，我们将再度清楚地意识到多神才是日常生活的现实”[5]。我想，只要有着正常的感受力，就能感受到韦伯说这番话时的苦涩。这显然与他敬重的尼采有着相当的不同，尼采虽然痛苦地宣布“上帝死了”，但尼采的积极在于，他主张用强有力的“自我”去“创造”崇高的价值，并认为自我能够为价值的创造和维护自愿牺牲自己，尽管这一价值与其他价值的斗争无法通过理性去判定，但凡是创造的就是善的、自由的。韦伯无意参与到诸神之争中去，他要求于人的只是勇敢地面对和选择。

　　韦伯对教师们的教育规范说得够清晰了，但考虑到当时很多学生有着对世界观的强烈渴求，不希望学生有如此渴求的韦伯还是忍不住呼吁起来：教师与领袖是截然有别的两种身份，不要期待教师也会是一个领袖或生命导师！基于美国的学生对教师身份有着正确认识，为了让德国的学生对此产生深刻的认识，韦伯以一种有意夸张的方式描述了美国学生的态度：与德国学生相比，他们所学甚少；与此同时，尽管他们考试甚多，但并没有像德国学生那样成为考试动物，因为，将考试文凭作为官职入场券的官僚制在美国还不发达[3]。这使得美国的学生敬重的是个人的成就而非官职等外物。这就是美国人所言的民主。依笔者的理解，美国民主意味着每个人都是独特的自治的“自我”而不是官僚制底下的同质化的存在，每个人都专注于“实用知识”的掌握而不关心虚无的世界观的获取。所以，“美国年轻人是这样子看站在他面前的教师的：他把他的知识与方法卖给我，赚了我父亲的钱，与卖菜妇把包心菜卖给我母亲，完全没有两样”；“没有美国青年人，会让他的教师卖给他一套世界观”[5]。由对美国学生对教师态度的描述，韦伯对现场的德国大学生讲道：教授们“不曾，同时也不应该，自居为生命场上的足球教练，或者更一般地在如何操持生命的问题上，以领袖自命”[5]。究其原因，根本不在于教师素质与领袖素质的截然不同，以及两者的结合纯属运气，而在于即使同一人同时具备两种素质，教师的身份也根本不允许他对自己的领袖身份作出证明，因为科学根本无法证明价值观正确与否！韦伯也并不拒斥某些教师自命为领袖，但前提是他得到了年轻的人的信任，并将关系局限于私交上。

　　概言之，韦伯将师生关系视为实用知识的出售与购买的商业交换关系，而非古典的为着共同的至善而相互砥砺和相互切磋的亲密友爱关系。之所以如此，根本在于，韦伯不承认至善的存在，而只承认实用知识的存在。这意味着师生各有各的善，围绕着实用知识的传递和接受而形成的师生关系，只是师生各自实现个体之善的必要的手段而已。反观古典时代，师生都是爱好的人，并且这好是普遍之好和内在之好，而不是相对之好和外在之好。师生在教育场域的相遇，就是为了相伴走向普遍之好和内在之好，因为人是有死的存在，单靠一个人去追求善好是不可能的，所以古典的教育亦是教师的生育教师将追求善好的灵魂的种子播种到好学生的灵魂当中。可以想象，假如韦伯碰到苏格拉底，他会坚决地反对苏格拉底充当自己的生命导师，也会坚决地反对其他人跟随自己学习普遍之善，因为世间根本就不存在普遍之善，所有的善都是相对的。

　　问题在于，失去了对普遍和绝对之善的关心和寻求，人还活得像人的样子吗？雅思贝尔斯说过：“缺少对绝对的热情，人就不能生存，或者人活得不像一个人，一切就变得没有意义。”[10]布鲁姆说过，对至善的认识和对拥有它的渴望，是教化人类的无价之宝。古典的政治哲人为追求至善而不惜冒着挑战相对主义给生命带来的严重威胁，就是明证。的确，韦伯能用他的坚韧之心去承受世界的无意义，但对大多数的人来说，这是不可承受的生命之轻！其次，在阿伦特看来，公共领域中的“自由的言说”，是人之为人的根本标识，人正是在对公共之善的辩论中显示出自我的卓越，获得自我认同，同时促进共同体的完善。韦伯将师生关系局限于实用知识的卖与买，实际取消了自由的言说，因为实用知识是确定的，没有讨论的必要。就是允许课堂讨论价值，也会因为价值的相对和不容而导致普遍的沉默既然每个人的价值观无所谓好坏对错，讨论就变得没有可能和必要，即使有讨论，也只是不严肃的游戏而已。

　　如果教育不关涉政治信念以及世界观，那教育究竟能做什么？韦伯认为，教育的积极作用体现在三个方面。首先，教师能够教授给学生关于技术的知识，从而使学生通过计算去支配世界。其次，教师能够教授给学生思想的方法、思考的工具和训练。最后，教师能够让学生心智清明，亦即帮助学生在诸神之争的时代作出头脑清明的价值选择。韦伯很重视这一点，可能的原因在于他意识到，专业技能和方法训练固然重要，但人终究不是机械体，价值对人的生存更为根本，所以在诸神之争的时代，教师必须为学生的生命提供这样的帮助。为此，他做了两个方面的阐述。一是，如果学生采取了某种立场，并依照知识经验，必须采用某种手段，但是手段本身又是自己必须拒绝的，在这种情况下，韦伯说，学生必须在手段与目的之间作出抉择。对于这件事情，教师的职责只在于让学生意识到他必须作出选择，而不能向他宣示何种选择才是真正的选择。当然，教师可以告诉学生，若你希望达成如此这般的目的，就必须同时接受因此而出现的后果。二是，教师对清明的头脑所能提供的最后一个助益是：教师可以协助学生认识到，“你将侍奉这个神，如果你决定赞成这一立场，你必得罪所有其他的神。因为只要你坚持忠实于自己，你必然会达到这样一个终极的、有着内心意义的结论”[5]。

　　该如何看待教师提供给学生的第三项帮助心智清明呢？韦伯的高明在于，他看到了教育的本质不是专业技能和一般方法的训练，而是一种价值性的活动，所以“价值教育”不可或缺，或者说“通识教育”非常重要。不过，我们也应同时看到，韦伯所言的“价值多元主义”教育亦是有问题的，它忽视了人性中对“终极价值”的不可遏止的内在追求。人吃了智慧果，人成了有理性的存在，这理性一方面帮助人们“如何活着”，另一方面也促使人去思考“为什么活着”，前者关涉对自然的认识和改造，后者关涉人生存的意义和价值。对人来说，生存的意义和价值对于其生存来说，性命攸关，失去了生存的意义和价值，人生不如死。当然，意义和价值一定是终极的，吃喝等固然有价值，但它们只是人生存的条件而非终极目的。对终极价值存在的重要性，可以从词源学的角度对价值一词进行考察便知：价值“具有对人有掩护、保护、维持作用的意思，后来演化为可珍惜、令人珍惜、可尊重的词义”[11]。或者说，人们之所以需要价值所提供的坚固的“精神家园”，就是为了抵御人无法忍受的虚无主义。至于为什么人非得寻求终极价值，这实在是一个没法回答的大问题，若非得说，只能说这是人之本性使然，否则人就成了单纯依靠本能生存的动物了。由此可说，当韦伯讲教师的职责就是让学生在价值多元的时代做到心智清明，清醒地进行非理性的抉择时，实际就将学生置于毫无保护的虚无主义的深渊了。学生怎能忍受依靠自我抉择而来的缺乏坚固根基的终极价值呢？学生难道不会因为生活的无根基而不严肃地游戏人生吗？学生不需要灌输但需要教师引导他去思考和追求终极价值，即使这终极价值无法追求到，事实上也追求不到，但至少得让学生相信这个世界是有意义的，否则就难以生活。所以，说韦伯重视通识教育没有错，但他对通识教育的理解是有问题的。通识教育的确切含义是，帮助学生对自己提出“人是什么”这个问题，“让他们明白答案既非一目了然，亦非无从寻觅；不持续关注这个问题，严肃的生活就无从谈起。”[12]

　　在韦伯看来，如果说教师在价值教育上所能做的就是告诉学生：这是一个诸神之争的时代，必须勇敢地作出自我抉择，那么，教师是不是也应该自我反思一下，“学术是不是有价值成为一个人的志业，或者学术本身是不是具有一种客观上有价值的使命”[8]，进而头脑清明地作出自我抉择？亦是说，在诸神之争的时代，学术自身的价值亦不可避免地成了一个价值判断问题，就如同学术无法科学地证明上帝与撒旦谁是真理一样，学术也无法证明自身的价值为真。这意味着，那些将学术与教育视为志业的人，是建立在一种无法证明的价值判断的基础上的。就韦伯来说，他坚定地选择了学术之路，反对那些憎恶理知主义，追求神秘主义的年轻人！当然，他并不反对那些有宗教感的门徒和信徒将理智的牺牲分别献给先知和教会，他实际上很严肃地对待带有宗教感和神秘感的青年团体，因为他们的严肃和真诚，尽管他不怎么赞同他们的宗教解释。但韦伯反感将宗教与知识结合起来的现代知识分子，认为他们明知这是一个没有先知的诸神之争的时代，却牺牲理智，创造出所谓的宗教的替代品，并在课堂和市场上广为宣传，这显然是一种欺骗。

　　韦伯最后说：“在今天，所有在等待新先知和新救世主的许多人，所处的处境，和以赛亚预言所记的流亡时期以东的守夜人那首非常美的歌，所唱出的语境完全一样：有人从西珥不住的大声问我：守望的啊！黑夜还有多久才过去呢？守望的人回答：黎明来到了，可是黑夜却还没有过去！”[5]问题是，听这些话的民族，已经询问并等待了两千多年了，而我们也十分清楚他们令人战栗的命运。所以，从中汲取教训：仅靠祈求和等待，不会有什么收获，我们应去做我们的工作，承担好当下的要求，无论是为人处世还是“成全神之召命的志业方面”。只有每个人都找到了掌握他的生命之弦的魔神，并对之服从，就是平实而单纯的[5]。

　　面对诸神之争，应有怎样的身姿？韦伯已用充满激情且带感伤的语言说得足够清晰了，那就是每个人都要心智清明，做好各自的工作：学者要献身于学问，但切记不要牺牲理智，而要坚持价值中立；教师要献身于课堂，但切记不要充当生命的导师，扮演虚假的先知，而要在终极价值的选择面前止步；门徒和信徒要献身于先知和教会，但切记不要牺牲信仰，投身于伪宗教。概言之，在价值多元主义的语境中，每个人都要勇于抉择并奉献自己。期待新先知和新救世主的降临，期待新世界观和新人生观的降临，已不可能，因为无神论是人类从古至今无法避免的宿命！与其等待，不如立足于脚下的大地做些实在的事。

　　韦伯之所以这样说，根本在于在诸神之争的时代，他做了自己的抉择：信仰科学！他眼中的科学只关涉可见的事实，不关涉抽象的价值。当他立足于科学，只会发现价值世界的分裂，并以科学的确定性否认能够在分裂中寻到统一。既然价值统一不可能，人又得生活在这个世界上，那么在多元的价值中作出抉择并实行之，就成了人存在于世的方式。可如果跳出韦伯的存在论维度，从另一个维度看世界与人，是否会是另一番样子？这与洞穴之喻中的囚徒处境是一样的。这一维度就是相信世界有意义，诸神之争可以解决，人生观是存在的，人是有存在理性的，进而学术和教育围绕这一维度展开。在古代，当智者坚持价值相对主义时，古典政治哲人不就作出了自己的选择，相信存在绝对的价值吗？从古今之争的角度讲，为什么就不能选择古典理性主义呢？如果选择了古典理性主义，也许就不会如韦伯那样对世界充满悲观，而是能够在分裂中看到获救的希望，在暗夜中看到黎明！

　　有人会说，这逃不出虚无主义，只是做了一种抉择而已。实际上，这是两码事，虚无主义否认世界有意义，而古典理性主义相信世界有意义。退一步说，即使承认这是一种选择，那这种选择也比世界是无意义的选择更严肃。我们应该看到世界无意义的观点所带来的严重的恶果，譬如纳粹主义。依施特劳斯的看法，虚无主义导致了民众判断能力的丧失，使得渴望意义的德国民众非理性地选择了极具煽动性的希特勒。同样的，韦伯对学术研究中的价值中立的强调也使得学术研究丧失了它应具有的教育意义。施氏之所以对韦伯耿耿于怀，与之有莫大的关系。他写道：“在社会科学中禁止下价值判断，就会导致这样的结果，我们可以对在集中营中所能观察到的公然的行动作出严格的事实描述，而且或许也能够对于我们所考察的行动者的动机作出同样的事实描述，然后，我们却被禁止去谈到残忍。看到此种描述的每一位读者只要不是太傻，理所当然地都会感到被描述的种种行动乃是惨无人道的。”[9]

　　教育是什么？教育是引人向善的善业！职是之故，我们在理解韦伯价值虚无主义的前提下，必须思考韦伯的教育观所导致的教育去善的后果[13]，深入思考如何实现引人向善。这是本文写作的最终目的。

　　[1]希尔贝克，伊耶.西方哲学史[M].童世骏，郁振华，等译.上海：上海译文出版社，2004.

　　[8]尼采.查拉图斯特拉如是说[M].张辉.漫游德意志精神精神.上海：上海三联书店，2004.

　　去世前不久为慕尼黑大学的同学们所做的两篇重要演讲：《以学术为业》和《以政治为业》。韦伯以一位严肃的学者和政治家的身份，科学地、入微入细地讲述了一个正直的学者必须具备的道德和一个诚实、热忱的政治家必须具备的职业伦理。演讲充满理性主义的教诲，影响了几代人，并作为一种信仰的发源将此后更多的人集中在学术理想的旗帜下。

　　前言：1919年，马克斯韦伯在德国的慕尼黑大学为青年学生们作了《以学术为业》和《以政治为业》的著名讲演,它影响了几代人，并作为一种信仰的发源将此后更多的人集中在学术理想的旗帜下。